John Dewey về giáo dục

Những ý kiến trong bài giới thiệu này mang tính mô tả chứ không có tính phê bình, và có tính phân tích hơn là dựa trên lịch sử. Người ta đã viết rất nhiều về hoàn cảnh xã hội và bối cảnh triết học trong đó Dewey đã trưởng thành, và ông đã phản ứng lại nó rất quyết liệt.[1] Việc sớm được đào tạo về triết học lương tri[2] của Scotland ở đại học Vermont và khi là sinh viên tại đại học Johns Hopkins được làm quen cái nhìn động [dynamism] và khái niệm tính liên tục [continuity] ở các chủ thuyết ảnh hưởng từ Hegel là những sự ảnh hưởng đầu tiên nuôi dưỡng tư tưởng của ông. Ảnh hưởng của suy luận biện chứng đã không bao giờ rời bỏ ông, còn “tính tôn giáo rỗng tuếch” của triết học Scotland là điều mà không lâu sau đó ông đã chống lại. Ông học từ William James[3] những nguyên tắc của môn tâm lý học chức năng mới mẻ; học ở Charles Sanders Peirce[4] cái cơ cấu kiểu Darwin về sự thách thức, đáp lại thách thức, sự bị kích thích và sự nghi hoặc mà sau này chúng sẽ làm thành cơ sở cho thuyết tra vấn của ông [theory of inquiry]; học ở George Herbert Mead tầm quan trọng của môn tâm lý học xã hội mới ra đời[5].

Đó là những ảnh hưởng tích cực, nhưng ảnh hưởng lớn hơn có lẽ lại là những “điều kiện tiêu cực” được ông thấy ở khắp quanh ông. Đứng đầu là “thuyết duy tâm muốn ói mửa” của triết học hình thức mà tư tưởng của Josiah Royce là đặc trưng[6]. Dưới sự ảnh hưởng của thuyết Darwin xã hội[7] và Phúc âm về sự giàu có[8], ông đã nhận ra trong lĩnh vực chính trị nhiều bằng chứng về một khuynh hướng thờ ơ, bóp méo và che giấu những vấn đề hơn là giải quyết chúng. Ông thấy rằng tâm lý học vẫn tiếp tục duy trì học thuyết tâm lý học khả năng[9] và thuyết chia cắt nhị nguyên tinh thần – thân xác. Song những sự kém cỏi bi kịch nhất được ông thấy ở ngay trong bản thân nhà trường. Bởi lẽ ở trong nhà trường, ở trong cách làm thực tế của nhà trường, ông đã nhìn thấy một sự xúc phạm toàn bộ lương tri vì lợi ích của việc tiếp tục duy trì một lý luận đã hoàn toàn không phù hợp và lỗi thời. Hoàn cảnh thực tế này đã được Lawrence Cremin mô tả rất kỹ trong cuốn sách viết về lịch sử của trào lưu tân-giáo dục.[10] Một xã hội hiện đại phức tạp và mới mẻ đang xuất hiện, xã hội ấy là kết quả của sự di cư, sự bùng nổ dân số và sự đổi thay xã hội quyết liệt. Ấy vậy mà nhà trường vẫn hoàn toàn không được chuẩn bị để đáp ứng những thách thức của xã hội kiểu mới này. Ông đã đối mặt, đánh giá và phê phán tình trạng này hầu như ngay từ khi bắt đầu sự nghiệp của mình. Và chính vấn đề nói trên [của nhà trường] đã gợi ý ông sớm phát triển những nguyên tắc sư phạm của mình, chúng được ông phát biểu trong Tín điều sư phạm của tôi [My Pedagogic Creed] vào năm 1897 (được in lại trong cuốn sách này). Những nét chủ yếu trong giải pháp của ông vẫn tiếp tục được giữ nguyên, mặc dù trong giai đoạn cuối sự nghiệp của ông chúng đã trở nên mềm mỏng hơn khi sự tranh luận đã bớt căng thẳng.

I. Triết học, khoa học và giáo dục

Các tác phẩm được tuyển chọn đưa vào cuốn sách này được phân loại theo một số đề mục lớn – Giáo dục và mỹ học, Giáo dục và khoa học v.v. Nếu như những đề mục này làm người đọc liên hệ tới một sự tách rời của một vài khía cạnh trong tư tưởng của Dewey, thì chúng đã không thực hiện đúng chức năng. Mục đích của các đề mục đó là chúng được dùng như là những sự phân loại quen thuộc được đặt ra do thuận tiện cho việc minh họa các mối quan hệ giữa các khía cạnh trong tư tưởng của Dewey, tính chất bổ sung lẫn nhau giữa chúng, sự nhất quán giữa chúng và sự đóng góp của mỗi khía cạnh đó cho một triết học giáo dục hoàn chỉnh và có hệ thống. Bởi lẽ hệt như trong triết học căn bản của mình, Dewey đã cố gắng xóa bỏ những chia cắt nhị nguyên và lối suy nghĩ “hoặc này–hoặc kia” [either-or] và hợp nhất những khái niệm theo truyền thống bị duy trì biệt lập với nhau, tương tự, trong lĩnh vực giáo dục ông đã cố gắng kết hợp tất cả những khía cạnh của hoạt động tinh thần, và cố gắng minh họa, thường là rất chi tiết, bằng cách nào mà tất cả các mặt của hoạt động hợp nhất với nhau trong hoạt động mang tính chất triết học, ấy là giáo dục.

Vì thế, quan niệm coi chân lý như là cái đảm bảo có thể chứng minh được [warranted assertability] phản ánh niềm tin của ông vào phương pháp thực nghiệm, nói chung, như là phương tiện chủ yếu để đi đến nhận thức; và điều này đến lượt nó lại được phản ánh trong niềm tin của ông vào “phương pháp học bằng dự án[11]” như là phương tiện chủ yếu để tổ chức chương trình học của nhà trường trên một cơ sở mang tính “khoa học”, hoặc mang tính thực nghiệm[12] [khoa học]. Song, tuy các mặt khác nhau trong triết học của Dewey về bản chất là có quan hệ tương liên, cho nên sự phân biệt giữa đạo đức học và tâm lý học, giữa tâm lý học và lô-gich, giữa lô-gich và khoa học đã trở nên không rõ nét, nhưng có những khái niệm nào đó đóng vai trò trung tâm so với tất cả những khái niệm còn lại. Những quan niệm trung tâm được tìm thấy trong triết học khoa học của ông [philosophy of science], và trong niềm tin của ông vào vai trò trung tâm của triết học khoa học trong mọi tư tưởng triết học, cũng như niềm tin vào sự có thể vận dụng rộng rãi triết học khoa học vào trong những vấn đề thực tiễn.

Như vậy, để hiểu được bất kỳ điều gì trong triết học giáo dục của Dewey, điều cốt yếu là phải hiểu được quan niệm của ông về khoa học. Quan niệm của ông về khoa học không phải là một quan niệm quá ư phức tạp, mặc dù ông thường nhắc tới nó như là mang rất nhiều tính lý luận. Quan niệm của ông dựa trên cơ sở sinh học. Cơ thể con người luôn tìm kiếm một trạng thái yên tâm hoặc thăng bằng. Nó tìm kiếm một sự điều chỉnh trước môi trường của nó. Đây là khuynh hướng cơ bản của cơ thể con người, nó bị ràng buộc vào các nhu cầu sinh lý cơ bản nhất buộc phải được đáp ứng nếu như sự sống, xét như là một giá trị quan trọng số một, muốn được duy trì. Trước đó, Pierce trong tiểu luận nổi tiếng của ông về “Sự ổn định của lòng tin” [The Fixation of Belief] (năm 1877) đã chỉ ra rằng có thể thỏa mãn trạng thái đó bằng một số cách – bằng việc sử dụng phương pháp của sự ngoan cố [tenacity], nhờ đó một cá nhân có thể bám chặt lấy những niềm tin đơn thuần chỉ bởi vì chúng đem lại sự dễ chịu; phương pháp của quyền uy [authority], được dựa trên một sự cầu viện tới quyền uy hoặc truyền thống; phương pháp tiên nghiệm [a priori], được dựa trên sở thích và trực giác; và cuối cùng là phương pháp khoa học [method of science], bao gồm sự kiểm soát, sự trắc nghiệm công khai, và khả năng của bằng chứng suy lý và sự đồng thuận.

Dewey chịu ảnh hưởng rất nhiều bởi quan niệm nói trên [của Pierce]. Ông tiếp thu quan niệm đơn giản này cùng với những khía cạnh cốt yếu của nó và phát triển nó một cách nhất quán sao cho ông có thể dùng làm cơ sở cho những lý luận của ông trên mọi phương diện của triết học, đặc biệt trong triết học giáo dục của ông. Những khái niệm chính trong quan niệm của Dewey về phương pháp tư duy khoa học gồm sự kiểm soát, thí nghiệm và trắc nghiệm khách quan. Ông thường xuyên nhắc lại rằng mục tiêu của ông là vận dụng phương pháp tư duy phản tư [reflective thought[13]] của khoa học vào trong mọi phương diện của hoạt động con người, kể cả chính trị, nghệ thuật, và luân lý. Trong mô hình cơ bản của phương pháp khoa học có những điểm mấu chốt của công cụ luận [instrumentalism] hoặc thực nghiệm luận [experimentalism] được ông kế tục từ thực dụng luận [pragmatism] của Peirce và Williams James.

Cá nhân đứng trước một nghi vấn [problem – vấn đề] có thực và nó có ý nghĩa đối với anh ta. Có năm phương diện của tư duy phản tư nằm giữa sự nhận ra sự nghi vấn và sự giải quyết nó: (1) Những ý nghĩ được gợi ra trong đầu – nhảy thẳng tới một giải pháp mà bỏ qua giai đoạn trung gian; (2) Làm rõ nghi vấn phải giải quyết; (3) Sử dụng các giả thuyết; (4) Suy luận những kết quả có thể xảy ra nếu hành động theo giả thuyết này hoặc theo giả thuyết khác và quyết định chọn một giả thuyết; (5) Trắc nghiệm giả thuyết bằng hành động bộc lộ ra ngoài hoặc bằng hành động tưởng tượng trong đầu.[14]

Lược đồ này có một số mặt quan trọng. Trước hết, nó cho thấy rằng quá trình tìm tòi và suy nghĩ bao giờ cũng khởi đầu bằng một “nhu cầu cảm nhận được” hoặc một “sự hoài nghi có thực”, như cách nói của Pierce. Sự tra vấn triết học nên lấy gợi ý từ lĩnh vực của sự tra vấn những vấn đề thuộc về lương tri [common sense] và những vấn đề mang ý nghĩa cá nhân, ở đó việc tìm ra một giải pháp khả thi mới là điều quan trọng. Chúng ta thấy ở đây [lược đồ này] sự thay thế “cảm giác hoài nghi đích thực trong tâm lý” – cảm giác bị kích thích thực sự – cho “cảm giác hoài nghi giả vờ” của triết học truyền thống, được thấy tiêu biểu nhất trong công trình của Descartes: Descartes tuyên bố rằng ông sẽ chọn “hoài nghi tất cả”.

Ở giai đoạn thứ hai, ấy là sự cô lập điều nghi vấn phải giải quyết và làm rõ nó, chúng ta nhận thấy rằng Dewey từ sớm đã kêu gọi sự loại trừ những nghi vấn giả [pseudo problem] và kêu gọi sự thừa nhận những nghi vấn có thể giải quyết được, ít nhất là trên nguyên tắc. Đây là sự đảo ngược, từ chỗ coi [nghi vấn, vấn đề] chỉ đơn thuần là cái gây ra cảm xúc bối rối hoang mang sang thành một nghi vấn trí tuệ [intellectual problem]. Đó là sự di chuyển từ cảm giác đơn thuần bị kích thích sang thành một sự xem xét những điều kiện có thực.

Ở giai đoạn thứ ba, chúng ta nhận thấy lần đầu tiên ông đã sử dụng thuật ngữ quan trọng của khoa học: “giả thuyết”, [tức là] một giải pháp dự phóng mang tính tạm thời cho vấn đề phải cân nhắc và xem xét trong mối quan hệ với những cách giải quyết cạnh tranh nhau. Ở đây chúng ta nhận thấy sự lần đầu tiên nói tới hoạt động có hệ thống và được kiểm soát cao: hành động chờ đợi và dự phóng những hệ quả. James nói rằng các triết học trước đó đều hướng sự chú ý tới cái đã xảy ra, còn thực dụng luận thì chú ý tới cái sẽ xảy ra, nó quan tâm tới những hệ quả.

Giai đoạn thứ tư là sự dự phóng đầy đủ những hệ quả, sự “nhẩm lại vở kịch” trong trí tưởng tượng, sự cân nhắc một cách có sáng tạo những ý tưởng dưới những hình thái mới mẻ: đặc điểm của sự kiểm soát trí tuệ nghiêm ngặt.

Giai đoạn cuối cùng là sự trắc nghiệm các giả thuyết, sự sử dụng khái niệm như là công cụ, kiểm chứng khái niệm đó, bằng chứng về phạm vi “ý nghĩa thực tế” của giả thuyết đó.

Như vậy, hầu hết những quan niệm triết học quan trọng của Dewey đều có thể được tìm thấy trong mô tả ngắn gọn nói trên về phương pháp khoa học. Triết học của ông được dựa trên sự duy nghiệm. Nó giải quyết những vấn đề cấp bách có thật nảy sinh từ nhu cầu cảm nhận được. Đặc điểm của triết học của ông là sự kiểm soát. Các giải pháp của nó là mang tính tạm thời nhưng hữu ích. Phương pháp của nó là phương pháp khoa học. Và, giống như khoa học cận đại, triết học của ông về bản chất không chỉ nằm ở tư duy được kiểm soát một cách cẩn thận, mà nó còn nhắm tới sự làm chủ môi trường và sự cải thiện môi trường bằng tư duy sáng tạo và tư duy phản tư. Hệt như khoa học của Hi Lạp cổ đại có đặc trưng là sự phạm trù hóa những hiện tượng cụ thể và sự phát hiện những đặc tính cụ thể, nền triết học cổ đại đã mô tả một thế giới của những chia cắt nhị nguyên tĩnh tại. Triết học cận đại, trong khi sử dụng phương pháp khoa học, có thể sáng tạo một thế giới mới mẻ bằng cách xác lập những hình thái và những mối quan hệ trừu tượng mới mẻ.

Như vậy, Dewey không chỉ quan tâm mà ông quả thực đã bận tâm tới nội dung và phương pháp đích thực của khoa học, hơn nữa ông còn quan tâm tới những hàm nghĩa liên quan tới khoa học: khách quan, trung thực, tự do, cởi mở. Triết học phải đi theo tinh thần của khoa học, không chỉ trong cách tiếp cận những vấn đề của siêu hình học và nhận thức luận, mà còn cả trong lĩnh vực đạo đức và mỹ học. Cần phải có một phương thức nhận thức chủ yếu để có thể vận dụng nhất quán vào mọi lĩnh vực của tư tưởng. Để làm được điều này hiển nhiên đòi hỏi phải có một cơ cấu chính trị về bản chất nó là một sự thực thi phương thức tư duy khoa học. Dewey coi dân chủ là sự biểu hiện của phương pháp khoa học trên phương diện chính trị, ở chỗ dân chủ là sự kết hợp của tính mục đích và tính khách quan, tự do và kỷ luật, sự suy đoán cá nhân và sự kiểm chứng công khai. Dân chủ và khoa học là hai điều duy nhất được coi gần như là cái tuyệt đối trong triết học thực nghiệm của Dewey [experimentalist philosophy].

Mục tiêu của giáo dục là phát triển tư duy phản tư, sáng tạo, có trách nhiệm. Vì thế toàn bộ quan niệm của Dewey về khoa học, về phương pháp và mục tiêu của khoa học, đều liên quan trực tiếp tới giáo dục. Nó liên quan hiểu theo cả nghĩa rộng lẫn nghĩa hẹp. Phương pháp khoa học được dùng làm một mô hình trực tiếp cho phương pháp luận giáo dục tại mọi giai đoạn của sự giảng dạy. Dưới hình thức tinh khiết nhất, phương pháp khoa học được thể hiện trong “phương pháp dự án”[the project method] sau này: phương pháp này bắt đầu từ những nhu cầu cảm nhận được của người học, về sau này phương pháp dự án đã được cải tiến thành phương pháp học tập bằng giải quyết vấn đề [problem project], xây dựng kế hoạch hoặc đề ra các giả thuyết, và trắc nghiệm các giả thuyết đó trong quá trình tìm cách hoàn thành dự án theo đúng yêu cầu[15] Nhưng Dewey quan niệm khái niệm [khoa học] rộng hơn, xét như nó là một phương thức tư duy mang tính duy nhất và toàn diện có liên quan tới toàn bộ những quan niệm của ông về giáo dục. Khoa học được dùng như là một mô hình của tư duy phản biện. Nó định nghĩa nội dung của dạy học như là một phương thức của tư duy và thực hành. Nó được dùng như một mô hình cho những [dự án] đòi hỏi tính năng động, tính thực hành, ở đó các giả thuyết được thể hiện bằng hoạt động hoặc được vận dụng vào hoạt động. Nó định nghĩa mối quan hệ giữa tự do và kỷ luật, giữa xúc cảm và tự chủ, giữa hứng thú và cố gắng. Và trên hết, khoa học cung cấp một phương pháp để xác định những mục tiêu của giáo dục và mối quan hệ giữa phương tiện và mục đích trong quá trình giáo dục.

II. Khoa học, giá trị và giáo dục

Quan niệm của Dewey về mối quan hệ giữa khoa học và ý nghĩa giá trị [value] là khía cạnh mang tính cách mạng nhất trong tư tưởng của ông. Từ rất sớm trong sự nghiệp của mình, ông đã xác lập quan niệm của ông về mối quan hệ này và lần đầu tiên đã phát biểu đầy đủ về nó trong cuốn sách mỏng Logical Conditions for a Scientific Treatment of Morality được xuất bản năm 1903 [Những điều kiện lô-gich của nghiên cứu khoa học đạo đức] (được in lại trong cuốn sách này), và về cơ bản phát biểu này vẫn được ông giữ nguyên trong suốt sự nghiệp. Một lần nữa, tiên đề [của ông] thật đơn giản. Đạo đức không nên thuộc về một địa hạt tách rời, được phân biệt và đối lập với thế giới của sự kiện. Hành động phán đoán ý nghĩa giá trị hoàn toàn có thể được nghiên cứu một cách khoa học, bởi vì giống như trong mọi lĩnh vực hoạt động khi người ta đề ra quyết định thì tức là điều đó đòi hỏi phải có những tiêu chuẩn và sự biện minh có thể được đưa ra bằng nghiên cứu riêng biệt đặc thù, cũng vậy, phán đoán trong “lĩnh vực đạo đức” không khác biệt với phán đoán trong lĩnh vực khoa học hoặc trong những vấn đề thực hành. Chúng là, để dùng chữ của Dewey, “mang tính liên tục”. Nguyên lý về tính liên tục này chạy xuyên suốt trước tác của ông. Cơ sở của nguyên lý này cũng vẫn là niềm tin vào vai trò trung tâm của khoa học như là một phương pháp hành động.

Nghiên cứu khoa học được bắt đầu bằng sự hoài nghi – một nhân tố tâm lý – cũng vậy, hành động đạo đức được bắt đầu bằng sự ham muốn và hoang mang. Đạo đức được đúc trong một khung khổ như tự nhiên [naturalistic]. Hành động đạo đức bắt đầu bằng sự ham muốn, theo sau đó là một sự xem xét những hệ quả được dự phóng và kết thúc bằng cảm giác hài lòng. Đối với Dewey, khung khổ tự nhiên luận này không phải là điều mới mẻ. Nó xưa cũ như bản thân triết học, và nó tìm thấy sự diễn đạt phổ thông nhất trong thuyết công lợi [utilitalism] của Bentham[16] và Mill[17] là những người kêu gọi phải có một phép tính khoái lạc [hedonistic calculus][18] để đo lường những hệ quả có thể xảy ra của một hành động đạo đức, và hai người đã tập trung vào khoái lạc tự nhiên xét như là một cơ sở cho giá trị. Song, đối với Dewey công thức nói trên là không đơn giản, và tính mới mẻ của công thức này được dựa trên sự phức tạp của nó. Bởi, mặc dù lý thuyết đạo đức của Dewey sử dụng một khuôn khổ tự nhiên, song nó vượt ra ngoài giới hạn của tự nhiên luận đơn thuần trong khi nó viện dẫn chính phương pháp khoa học như là một tiêu chuẩn cho giá trị.

Mối quan tâm đầu tiên của Dewey là đập tan sự phân đôi giữa phương tiện và mục đích từng ám ảnh triết học từ thời cổ đại. Lĩnh vực đạo đức không chỉ tồn tại liên tục cùng với lĩnh vực thực hành, mà mục đích còn tồn tại liên tục cùng với phương tiện. Trong nỗ lực kịch tính hóa mối quan hệ này, ông đã gọi điều này là miền liên tục của “mục đích – phương tiện”, đồng thời ông cũng đảo ngược trật tự truyền thống và hợp nhất các khái niệm đó [mục đích và phương tiện]. Mục đích là hệ quả của hành động được phóng chiếu trong trải nghiệm có thực, chứ không phải là trạng thái tách rời thuộc về một trải nghiệm khác trong tương lai. Mặt khác, ông dùng dấu nối để diễn tả tính chất trực tiếp của mục tiêu đạo đức bằng cách gọi mục tiêu đạo đức là những “mục đích-trong-giả thuyết” [end-in-view[19]]. Hệt như việc nhà khoa học tìm kiếm một giải pháp cho một vấn đề để loại bỏ sự hoài nghi, thì cá nhân trong một tình huống đạo đức cũng tìm kiếm một dự-định-trong-đầu để rồi nó sẽ đảm bảo một trạng thái yên tâm tạm thời, một tình huống ổn định, một cảm giác về sự trọn vẹn hoặc kết thúc.

Nhà tâm lý học hiểu được tầm quan trọng của thói quen trong ứng xử. Thói quen đem lại sự ổn định. Song, thói quen cũng dẫn đến sự cứng nhắc. Bởi, không có thói quen hoặc niềm tin nào có thể thỏa mãn mọi tình huống, nhất là những tình huống mới mẻ được gây ra bởi những điều kiện liên tục thay đổi, cho nên những hình thức ứng xử theo thói quen cứng nhắc có thể chỉ dẫn đến sự trì trệ. Tình hình cũng diễn ra tương tự trong lĩnh vực đạo đức. Nhất thiết phải có những tiêu chuẩn cho hành vi, và những tiêu chuẩn ấy phải ở bên trên cá nhân [supra-personal] và có thể chứng minh được, song chúng không thể dựa trên truyền thống, trực giác hoặc quyền uy đơn thuần. Chúng cũng không thể được chứng minh bằng cách viện dẫn một lĩnh vực khác. Những tiêu chuẩn này đồng thời phải linh hoạt, có thể điều chỉnh, có thể thay đổi. Thuyết tự nhiên chủ nghĩa mộc mạc của Bentham và Mill đã không đáp ứng những điều kiện nói trên vì một số lý do. Nó tập trung vào khoái lạc như là nhân tố duy nhất trong khi loại trừ tất cả những nhân tố khác, và trong khi làm như vậy thì nó đã coi nhẹ vô số những hình thái nghịch lý khó nhận ra của trạng thái hài lòng. Nó đã mắc phải sự ngụy biện của thuyết tự nhiên khi đánh đồng “cái được mong muốn” [the desired] với “cái đáng mong muốn” [the desirable], lẫn lộn “ao ước” với “điều tốt”. Như vậy nó đã không thể phân biệt cái có thể đáp ứng sự mong muốn [satisfying] với cái đáp ứng sự mong muốn [satisfactory], và do đó nó đã không thể cung cấp một tiêu chuẩn thích hợp cho giá trị.

Dewey coi phương pháp nghiên cứu của khoa học, kết hợp với ham muốn kiểu tự nhiên [hành động đạo đức bắt đầu bằng sự ham muốn], như là sự đưa ra một cách tiếp cận đạo đức học một cách hiện thực, linh hoạt và ổn định. Ông khẳng định rằng, [ham muốn] nếu được xem xét trên phương diện nhân quả, nó không đơn thuần tiếp tục tồn tại “trên thực tế”. Chúng bị biến đổi bởi vì chúng bị phụ thuộc vào kỷ luật của sự tra vấn. Chúng được xem xét trong một bối cảnh tổng thể. Người ta không làm theo sự ham muốn để có sự thích thú hoặc sự thỏa mãn tức thì. Nó được tra vấn để trắc nghiệm “tính chất ưng ý” của nó [satisfactoriness] của nó. Việc này được thực hiện bằng cách người ta dự phóng những kết quả hoặc hệ quả có thể xảy ra nếu lựa chọn một cách giải quyết cho một nghi vấn đạo đức đang gây ra cảm giác bị chọc tức và ép buộc phải có sự lựa chọn. Người nọ buộc phải xem xét các mục đích-trong-giả thuyết luân phiên nhau, đề ra giả thuyết, suy nghĩ, nhẩm lại “một vở kịch” trong trí tưởng tượng, cân nhắc những hệ quả lâu dài. Khi việc làm này được thực hiện, khi trí thông minh được vận dụng vào một tình huống trong đó sự ham muốn là trung tâm, khi đó cái “đơn thuần được mong muốn” được đánh giá để nó trở thành cái đáng mong muốn. Cái đơn thuần “tồn tại trên thực tế” [de facto] được biến đổi thành cái “tồn tại hợp lệ” [de jure].

Như vậy, tiêu chuẩn nói trên, trong toàn bộ tính chất phức tạp của nó, không hề là một tiêu chuẩn so sánh bất biến, mà nó chính là phương pháp thông minh của khoa học. Song, hệt như việc khoa học sử dụng sự trắc nghiệm công khai để đảm bảo tính khách quan và sự kiểm chứng công khai, sự vận dụng phương pháp khoa học vào lĩnh vực luân lý đảm bảo tính công khai trong phán đoán đạo đức và sự biện minh công khai. Khoa học cung cấp rất nhiều lòng tin đã được trắc nghiệm và được chấp nhận và chúng có thể thay đổi. Một đức lý mang tính khoa học cung cấp một tập hợp tương tự những lòng tin và thói quen để hướng dẫn ứng xử. Khoa học chỉ cung cấp tri thức khả hữu [probable knowledge]. Phương pháp khoa học trong lĩnh vực đạo đức giúp đem lại sự an toàn chấp nhận được, song không đem lại sự chắc chắn [certainty].

Những mối quan hệ nói trên với giáo dục là rõ ràng. Đạo đức đóng vai trò trung tâm trong hoạt động giáo dục bởi vì nó liên quan đến sự xác lập một cơ sở cho việc xác định những mục tiêu của giáo dục, những mối quan hệ giữa [một bên là] phương tiện và phương pháp và [bên kia là] những mục đích, và một sự phân loại tổng quát những giá trị giáo dục. Cách tiếp cận tổng thể của Dewey đối với những vấn đề nói trên chịu sự kiểm soát của những nguyên tắc đạo đức học được phác ra ở trên. Mục đích của giáo dục không phải là bất biến. Chúng có thể thay đổi và buộc phải được điều chỉnh trong mối tương quan với những điều kiện biến đổi của môi trường, trong đó quan trọng bậc nhất là những thay đổi trong xã hội. Mục tiêu chủ yếu của giáo dục phải được phát biểu trên phương diện của những quá trình chứ không phải những trạng thái tĩnh – khuyến khích ứng xử có suy nghĩ, thúc đẩy sự trưởng thành và sức khỏe. Như vậy, giáo dục phải là mục đích của chính nó.

Những nguyên tắc nói trên đã được Dewey phát biểu từ rất sớm trong sự nghiệp của ông trong cuốn Ethical Principles Underlying Education [Những nguyên tắc đạo đức làm thành nền tảng của giáo dục] xuất bản năm 1903 (được in lại trong cuốn sách này). Những nguyên tắc đó về căn bản đã không thay đổi trong suốt sự nghiệp của ông. Trong tiểu luận này ông phát biểu rằng lý luận đạo đức gồm có “hai mặt”, nó giải quyết cái tâm lý và cái xã hội. Sau đó ông liên hệ đặc điểm căn bản này với lý luận giáo dục. Giáo dục phải chuẩn bị cho sự phát triển của cá nhân và sự tham gia cá nhân vào trong xã hội. Giáo dục không thể làm được điều này nếu nó coi nhẹ tính cá nhân bằng cách áp đặt lên cá nhân những khuôn mẫu ứng xử cứng nhắc đã được xã hội chấp nhận, bởi nếu làm như vậy thì giáo dục sẽ ngăn cản cá nhân trở thành sáng tạo và do đó ngăn chặn con đường duy nhất để cá nhân rút cục đóng góp cho xã hội. Hệt như việc tự do và kỷ luật có mối quan hệ tương liên, bày tỏ cá nhân và tất yếu xã hội phải được xem xét đồng thời. Giáo dục không phải cốt ở việc thúc đẩy sự “nẩy nở toàn diện” của cá nhân, được xem xét mà không hề quan tâm tới sự tham gia của cá nhân vào trong nhóm. Giáo dục cũng không cốt ở sự áp đặt cứng nhắc những giá trị. Mọi sự giáo dục đích thực đều là khai phóng, và nó nhất định cần đến tự do và kỷ luật. Giáo dục có một mục tiêu quan trọng là làm cho trẻ em có trách nhiệm đạo đức sao cho khi lớn lên chúng có thể góp phần tạo dựng những nguyên tắc mới và trở thành những con người có khả năng suy luận độc lập. Nhà trường chỉ có thể làm được điều này bằng cách tránh sự nhồi sọ và thiết lập một cơ cấu trong nhà trường có thể duy trì liên tục sự cân bằng giữa ham muốn cá nhân và đòi hỏi xã hội. Nếu chúng ta muốn đây phải là một mục tiêu đích thực của giáo dục, thế thì những sự chỉ dẫn phải được phát biểu dưới hình thức những quá trình, bởi vì không có nguyên tắc đạo đức bất di bất dịch có thể đem ra dạy cho trẻ em. Nếu chúng ta muốn sự thúc đẩy tự do và trách nhiệm phải là mục tiêu đích thực, thế thì sự ham muốn của trẻ em, cái thúc đẩy việc làm đạo đức, không được phép bị tiêu diệt mà phải được nuôi dưỡng, biến đổi, và hướng dẫn.

Do đó lý luận đạo đức và lý luận giáo dục trở thành là một. Không có “trí dục” đối lập với “đức dục”, bởi vì đức dục nếu được quan niệm đúng đắn thì nó chính là trí dục ở chỗ nó được tập trung vào tư duy phản biện. Trí dục tức là đức dục ở chỗ nó giải quyết những vấn đề mang ý nghĩa cá nhân và xã hội đích thực. Không có công thức hoặc thuyết giá trị [axiology] nào có thể áp dụng cho lĩnh vực này hoặc lĩnh vực kia.

III. Những khái niệm trung tâm trong lý luận giáo dục của Dewey

Giáo dục là một hoạt động nhận thức có tính hữu thức, có mục đích. Như vậy những khái niệm trung tâm liên quan đến giáo dục là (1) mục đích của hoạt động; (2) tác nhân chịu trách nhiệm về hoạt động (người thầy); (3) chủ thể của hoạt động (học sinh); và (4) phương tiện để thực hiện mục đích (chương trình học và phương pháp). Từ mối quan hệ xác lập giữa khoa học, giá trị và giáo dục, chúng ta có thể chuyển sang mô tả ngắn gọn những vấn đề nói trên của giáo dục.

Mục đích và phương tiện trong giáo dục: Trong giáo dục, “mục đích” là một thuật ngữ mơ hồ, bởi vì nó quy chiếu tới kết quả của sự dạy học, và nó thường không rõ ràng ở chỗ cái kết quả mà người ta giả thuyết trong đầu là một mục tiêu hoặc tác dụng trực tiếp hay đó là kết quả của việc đạt được những mục tiêu cụ thể nào đó. Theo truyền thống, mục đích của giáo dục được phát biểu một cách chung chung và mơ hồ bằng những từ ngữ như “tự do” hoặc “minh triết” hoặc “sự phát triển trọn vẹn của cá nhân”. Dewey đã kiên trì chống lại cách phát biểu mơ hồ này về mục đích của giáo dục, và trong khi làm điều này ông đã chủ tâm đưa ra những mục tiêu được chính ông phát biểu một cách mơ hồ. Nhưng có một sự khác biệt lớn giữa hai kiểu mơ hồ này, kiểu mơ hồ mà ông chống lại, và kiểu mơ hồ được ông khuyến khích. Ông cho rằng, sự mơ hồ trong quan niệm truyền thống về mục tiêu giáo dục được dựa trên sự không thừa nhận mối quan hệ bản chất giữa mục đích và phương tiện. Trong phát biểu kinh điển của ông về mối quan hệ giữa mục đích và phương tiện ông trong cuốn Theory of Value[Thuyết giá trị] năm 1939 (được đưa vào cuốn sách này) ông đã nhấn mạnh tính liên tục và tính hỗ tương giữa mục đích và phương tiện, đồng thời ông nói rằng mục đích, nếu chúng muốn có ý nghĩa chút nào, thì chúng buộc phải được định nghĩa theo phương tiện sẽ được sử dụng để đạt được mục đích ấy. Nếu không có một sự định nghĩa như vậy, mục đích sẽ là vô nghĩa. Vì chính lý do này mà ông viện đến một khái niệm cũng mơ hồ không kém về mục đích của giáo dục, ấy là sự tăng trưởng, bởi lẽ trong cách định nghĩa như vậy thì ông đồng thời nhấn mạnh tính linh hoạt, tính liên tục, sự năng động và một khoảng chừa ra đáng kể dành cho cái không thể dự đoán trước trong những mục đích của giáo dục, tức là, trong những kết quả cụ thể (thái độ, niềm tin, khuynh hướng, kỹ năng) buộc phải đạt được trong quá trình giáo dục.

Mục tiêu của giáo dục: Mặt khác, những mục đích xét như những mục tiêu cụ thể của giảng dạy thì buộc phải được phát biểu trên cơ sở mục đích của học sinh, điều kiện địa phương, yêu cầu của xã hội, và kỹ năng và tri thức cần có để hoàn thành những dự án [học bằng dự án] có giá trị [giáo dục]. Không thể đề ra luật lệ cho những mục tiêu cụ thể của dạy học bởi vì chúng phụ thuộc vào một loạt những biến số đặc thù của một địa điểm và thời gian cụ thể. Đối với một tình huống cụ thể đã cho thì mục tiêu ngắn hạn buộc phải cụ thể tương đối. Song, mọi tình huống nhà trường, bởi vì bản chất mọi tình huống nhà trường đều là mang tính thực nghiệm, cho nên nó đều có một đặc tính ấy là không thể dự đoán trước. Cố gắng chỉ rõ chi li tri thức cụ thể nào một học sinh phải đạt tới tức là coi mục đích như là có tính chất tách biệt, riêng biệt và tách rời khỏi những sự kiện ngẫu nhiên liên quan đến thực hành và những mục đích năng động của học sinh.

Phương tiện trong giáo dục: Hệt như mục tiêu phải linh hoạt và có mối quan hệ với nhu cầu của học sinh và cộng đồng tại mọi thời điểm cụ thể, thế thì cũng buộc phải chỗ hơn nữa dành cho sự đa dạng càng lớn về phương tiện trong giáo dục. Ngay từ khi bắt đầu nghiên cứu giáo dục, Dewey đã hầu như tập trung toàn bộ nỗ lực cho việc chấm dứt hình thức dạy học không năng động được ông gọi tên là phương pháp “giao nhiệm vụ–học–nhắc lại” cùng với đủ những trang bị để duy trì học sinh trong trạng thái tập trung sự chú ý: bàn ghế được bố trí cố định, thái độ kỷ luật nghiêm khắc của người thầy. Dewey thấy ở phương pháp này một sự khó khăn theo hướng ngược lại, đó là khó khăn bắt nguồn từ sự không thừa nhận tính liên tục giữa phương tiện và mục đích: một kiểu tri thức bất biến là kết quả của một hình thức giảng dạy cứng nhắc tưởng như nhắm tới tự do trí tuệ tối hậu. Ông quả quyết rằng phương pháp giải quyết được quyết định bởi vấn đề phải giải quyết. Khi vấn đề thay đổi, cách giải quyết cũng phải thay đổi. Những hệ thống vấn đề phức tạp cấu thành chương trình học trong nhà trường hiện đại không thể giải quyết được bằng cách sử dụng những phương pháp dạy học dựa vào kỷ luật hình thức[20] và tâm lý học khả năng[21]. Khó khăn căn bản đi đôi với phương pháp dạy cổ truyền là nền tảng tâm lý học của nó, nó coi trẻ em là người tiếp thu thụ động những dữ kiện từ bên ngoài, ý chí của trẻ em bị coi là một sức mạnh phải được kiểm soát và kiềm chế, sự ham muốn của trẻ em bị coi là có hại và chưa trưởng thành. Theo Dewey, quan niệm sai lầm này đặt ra sự đòi hỏi phải có một cách giáo dục hoàn toàn mới, cách giáo dục này đến lượt nó lại tất yếu đòi hỏi phải có một sự định nghĩa lại vai trò của người thầy và học sinh, vai trò của nội dung, và như chúng ta vừa xem xét, cả vai trò của mục tiêu nữa.

Học sinh nên được xem như người có ý chí, có mục đích, có óc tò mò, năng động. Người thầy nên được xem như là một hướng dẫn viên có trách nhiệm giúp học sinh thực hiện được mục đích của chúng. Nội dung giảng dạy nên được định nghĩa lại hoàn toàn theo những dữ kiện, khái niệm, và đối tượng giúp ích cho việc thực hiện những mục đích của học sinh. Lớp học nên được xem như là một môi trường có tính toàn bộ [total] trong đó những điều kiện tự nhiên và xã hội cũng như chất liệu tri thức trừu tượng là có tính chất cốt yếu [essential] để tạo ra quá trình học. Cùng với cách giáo dục hoàn toàn mới mẻ này thì cần phải có một khái niệm rộng hơn về phương pháp giảng dạy. Bởi vì dạy học, nếu được hiểu đúng, nó không thể được coi là bao gồm chút nào sự “truyền đạt”. Người thầy nên là một tác nhân kích thích, anh ta, bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối, thông tin, gợi ý, sự làm rõ – có thể tạo ra một môi trường khuyến khích sự học tập. Và bởi vì không có sự tách rời giữa giáo dục và cuộc sống, cho nên phương pháp giảng dạy phải thực sự bao gồm những loại kinh nghiệm theo truyền thống chúng bị coi là xa lạ với lĩnh vực nhà trường: sự tái tạo lại những thời đại văn minh thông qua những đồ tạo tác, thông qua sự mô phỏng những phương pháp của nền sản xuất, thông qua sự thay thế kinh nghiệm gián tiếp suông [vicarious experience – kinh nghiệm của việc quan sát các hậu quả kinh nghiệm của người khác] bằng kinh nghiệm và quan sát thực sự. Trên hết, phương tiện tổng lực của dạy học phải tập trung vào những vấn đề sống động, có ý nghĩa và quan trọng để đòi hỏi học sinh phải vật lộn giải quyết.

Như vậy, mối quan hệ giữa phương tiện và mục đích có thể được coi là thực sự diễn ra theo vòng tròn khép kín.

Nội dung và chương trình học: Một trong những thành phần chính của quá trình giáo dục dĩ nhiên là nội dung, một khái niệm từng là nguyên nhân của sự nhẫm lẫn hơn mọi khái niệm khác trong lý luận giáo dục. Theo lý luận giáo dục cổ truyền, nội dung giảng dạy bao gồm những “chủ đề” hoặc các môn học, chúng có suất xứ từ quá khứ và chúng bao gồm rất nhiều những dữ kiện, khái niệm, mệnh đề và lý thuyết được tổ chức một cách hợp lô-gich, thông thường được sắp xếp theo trình tự phức tạp dần. Mỗi môn học được coi là riêng biệt và người ta có khuynh hướng coi chủ đề, được tổ chức theo cách truyền thống, như là bất khả xâm phạm. Thay vì sử dụng chủ đề theo cách giúp người học học bằng cách tổ chức lại nó thì nền giáo dục cổ truyền lại tìm cách “truyền” chủ đề dưới hình thức nguyên vẹn hoặc bằng những phương pháp kỷ luật mạnh mẽ hoặc bằng cách bọc đường cho viên thuốc đắng để nó trở nên ngon lành hơn. Theo Dewey, không điều gì có thể phi lý hơn và vì thế vô tác dụng hơn. Giống như trong tất cả các trường hợp của sự không thừa nhận mối quan hệ giữa mục đích và phương tiện, trường hợp cụ thể này minh họa sự không tính đến những tác dụng thực sự của giáo dục khi người ta chỉ định một mục đích mang tính tối hậu đương nhiên và mục đích ấy thường xuất phát từ việc áp đặt trực tiếp một chủ đề. Dewey biện luận rằng chính cách giáo dục này đã ngăn cản sự đạt được mục đích đã đề ra. Thay vì dẫn dắt trẻ em đi tới kinh nghiệm phong phú và rộng lớn hơn, cách giáo dục này lại xúi giục trẻ em căm ghét môn học. Giải pháp của Dewey cho vấn đề của sự định nghĩa và đề ra tình huống của truyền đạt không chỉ đơn thuần là thủ tiêu các môn học hiểu theo nghĩa thông thường, mà là một quan niệm hoàn toàn mới về thế nào là “nội dung”. Theo ông, [nội dung] là một khái niệm “động”, được mô tả đúng nhất ở thì quá khứ như là “những điều mà người học thực sự dùng đến khi hành động trong một tình huống có mục đích”. Tri thức có tổ chức sẵn, dù quan trọng thế nào đi nữa, cũng phải phục vụ mục đích của dạy. Không có gì là bất khả xâm phạm ở những môn học truyền thống. Khái niệm, mệnh đề và lý thuyết được đưa vào khi chúng cần thiết cho việc giải quyết vấn đề. Khi vấn đề trở nên phức tạp hơn thì khi ấy đòi hỏi phải có tri thức có hệ thống hơn. Nhưng ngay cả khi ấy thì sự tổ chức tri thức cũng không nên đơn thuần làm theo sự chỉ đạo của phương pháp truyền thống, mà phải dựa trên sự phù hợp của tri thức đối với những vấn đề trí tuệ sống động.

Điểm nổi bật trong phân tích nói trên của Dewey là một quan niệm động về nội dung hoặc nội dung của dạy học xét như nó không chỉ cốt ở những câu, những khái niệm và mệnh đề được giới thiệu, mà còn cốt ở cách thức trong đó chúng được giới thiệu bởi người thầy, và cách thức trong đó chúng được xử lý bởi học sinh. Toàn bộ nội dung mà học sinh được tiếp xúc trong giai đoạn học tập trong nhà trường chính quy là nội dung thực sự của dạy học.

Học sinh: Đến đây vai trò trung tâm của học sinh trở nên rõ ràng. Học sinh là mục đích tồn tại của hoạt động giáo dục. Bởi vì nền dân chủ được thúc đẩy bởi những cá nhân sáng tạo, vì thế sự đóng góp của giáo dục cho xã hội cốt ở sự phát triển những cá nhân tự do, có trí tưởng tượng và có óc sáng tạo. Tương tự, quá trình giáo dục được khuyến khích và duy trì bằng lực thúc đẩy của ham muốn, hứng thú và mục đích của học sinh. Hệt như trật tự xã hội tiến bộ một cách vững chắc và năng động nhất nhờ việc các cá nhân có cơ hội bày tỏ mình nhiều nhất, nhà trường hoạt động tốt nhất khi nó dựa trên nguyên tắc của sự phát triển cá nhân dành cho học sinh của nó. Hiểu theo nghĩa này thì nhà trường có thể thực sự được coi là “lấy học sinh làm trung tâm”. Trong môn tâm lý học của mình, Dewey đã chủ kiến rằng “động năng không có nghĩa là cái liên quan đến bẩm sinh – nó có nghĩa là kết quả của việc sử dụng trí thông minh.” Cũng vậy, ý nghĩa và do đó hướng đi của sự giáo dục đích thực không dựa trên những động năng, ham muốn và hứng thú bẩm sinh của học sinh. Chúng phải được biến đổi thành một mô thức hợp lý được áp đặt bởi những thành viên lớn tuổi có kinh nghiệm hơn trong xã hội. Song, chúng lại cung cấp năng lượng cho học và dạy. Chúng cung cấp cái ham muốn để rồi sẽ được biến đổi thành cái đáng mong muốn. Chúng cung cấp tiêu điểm của dạy học.

Trường học và xã hội: Trường học không được trở thành một xã hội thu nhỏ, mà trường học phải cung cấp một môi trường cân bằng nhân tạo, được thanh lọc, được đơn giản hóa nhằm đảm bảo một môi trường có lợi cho sự trưởng thành. Như vậy, trường học nên “mang tính chất giống như thực tế” [realistic] hơn là “mang tính chất giống như tự nhiên” [naturalistic]. Dewey chia sẻ phần nào với Rousseau sự ghê tởm những thiết chế đương thời, và ông cho rằng trường học không chỉ có chức năng đơn thuần cung cấp phương tiện để học sinh thích nghi với xã hội, mà còn phải cung cấp một phương tiện để chúng thay đổi xã hội theo hướng tốt đẹp hơn. Điều này không hàm ý một hệ thống nhồi sọ để cung cấp phương tiện xây dựng một “trật tự xã hội mới mẻ” cụ thể. Nhưng nó cũng không hàm ý sự bảo vệ học sinh khỏi những điều xấu xa và phức tạp của xã hội đương thời để đảm bảo chắc chắn một sự trung thành với cái hiện trạng. Theo Dewey, một trong những chức năng bao trùm của giáo dục là chuẩn bị cho sự truyền dạy văn hóa và khôi phục văn hóa [cultural transmission and cultural renewal]. Trong lý luận giáo dục của mình, đôi khi ông dẫn chứng hình ảnh của xã hội như là một cơ thể sống phải được nuôi dưỡng để cho nó có thể tiến bộ và tăng trưởng. Song, phương tiện đặc trưng được ông sử dụng để thúc đẩy sự tăng trưởng này lại tập trung vào sự phát triển những cá nhân tự do và sáng tạo.

Vì thế giáo dục phải đồng thời thúc đẩy tính sáng tạo và ổn định, tính cá nhân và ý thức xã hội. Phương tiện quan trọng bậc nhất để làm được điều này phải được tìm thấy trong môi trường của trường học nói chung và trong phương pháp giảng dạy nói riêng. Học sinh liên tục được khuyến khích tham gia vào các hoạt động, và các em thực sự cộng tác để lên kế hoạch cho chương trình học, và do đó lên kế hoạch cho toàn bộ môi trường của trường học. Khi đó mục đích của học sinh trở nên gắn liền với mục đích của người khác, và chúng thừa nhận và tham gia vào một mục đích chung, điều này không phải khác hoàn toàn với khái niệm “ý chí phổ biến” của Rousseau [general will]. Song, học sinh không chỉ đơn thuần được đòi hỏi phải “điều chỉnh” hoặc những nhu cầu của nhóm hoặc những nhu cầu bề mặt của xã hội hiện tại của người lớn, cho phù hợp với nhu cầu của chính nó. Học sinh phải được tạo sự kích thích. Nó phải làm thay đổi nhóm đó. Không nên để cho học sinh có sự điều chỉnh dễ dãi.

Thông qua các hoạt động của lớp học, học sinh tham gia vào phương pháp khoa học và thủ tục dân chủ. [Lúc này] học sinh không chuẩn bị cho tương lai trong một xã hội “bên ngoài”. Học sinh thực sự đang tham gia vào việc sáng tạo và duy trì một xã hội “bên trong”, lớp học bản chất là giống với cuộc sống.

Vai trò của người thầy: Người thầy là tác nhân chịu trách nhiệm chính cho quá trình giáo dục rất phức tạp nói trên. Người thầy có nhiệm vụ cung cấp một môi trường khuyến khích sự học tập, nghĩa là giúp học sinh phát triển những khái niệm. Trong khi làm điều này thì bản thân người thầy buộc phải trở thành một người học. Dewey coi mối quan hệ giữa người thầy và học sinh là có tính hỗ tương. Họ phải cùng nhau lên kế hoạch và học hỏi lẫn nhau. Người thầy không phải là một quyền uy phân phát những khái niệm để học sinh hấp thu, mà người thầy là một hướng dẫn viên, một sự kích thích, và tác nhân giúp học sinh tự mình tạo ra những mối quan hệ và những mối liên hệ, những khái niệm của riêng chúng. Trong khi làm điều này, người thầy hiện đại phải tính đến rất nhiều những yếu tố khác nhau mà người thầy truyền thống từng coi là không liên quan: toàn bộ môi trường vật chất, bởi vì chính môi trường này, chứ không chỉ có “môn học”, cấu thành môi trường học tập; tâm lý học sinh với tư cách cá nhân, để có thể tính đến sự khác biệt về động cơ, trí thông minh và khuynh hướng; tâm lý xã hội của nhóm, bởi vì những hứng thú, nhu cầu, mục đích chung sẽ là nền tảng để xây dựng chương trình học; những nguyên tắc tâm lý học của sự học tập, ghi nhớ, chuyển giao, và động cơ, để cho quá trình học tập có thể hiệu quả và kinh tế.

Để làm được tất cả những điều nói trên, người thầy phải là một chuyên gia được đào tạo tốt. Người thầy phải có kiến thức tổng quát rộng rãi để dùng vào việc xây dựng những bài giảng cho học sinh. Anh ta phải có một nền tảng vững chắc về lý luận giáo dục để hiểu được cơ sở triết học, tâm lý học và xã hội học của giáo dục. Anh ta phải nhìn thấy mối quan hệ lẫn nhau giữa lý thuyết và thực hành để cho việc dạy học không bị quy giản thành một hoạt động thực hành đơn thuần mà không có nền tảng khoa học lý thuyết hoặc giả trở thành một môn khoa học trừu tượng có ít mối liên hệ với thực tiễn. Dạy học là một hoạt động nghiệp vụ trong chừng mực nó dựa trên những nguyên tắc của quy trình thủ tục. Cùng với sự phát triển của khoa tâm lý học, khối lượng lý luận của môn này sẽ trở rộng hơn và sâu hơn thì người thầy sẽ càng có nhiều kiến thức chuyên môn hơn để thúc đẩy sự học tập hiệu quả. Song, người thầy sẽ không bao giờ trở thành một “quyền uy” trong những vấn đề thuộc về luân lý hoặc chỉ đơn thuần là một gương mẫu của ứng xử. Người thầy đóng vai trò là tác nhân quan trọng bậc nhất cho sự khai phóng của người học.

IV. Kết luận

Chúng ta đã mở đầu bài giới thiệu này bằng cách chỉ ra tính chất tương liên giữa những khía cạnh khác nhau trong tư tưởng của Dewey. Chúng ta đã thấy nguyên lý liên tục chạy xuyên suốt tất cả những tác phẩm của ông ra sao, nguyên lý ấy được dựa trên mối quan hệ căn bản giữa phương tiện và mục đích, và được thể hiện rành rành trong quan niệm của ông về mối quan hệ giữa tinh thần và thân xác, lý thuyết và thực hành, mục tiêu và phương pháp, giữa khoa học và ý nghĩa giá trị. Nguyên lý này mở rộng tới mối quan hệ giữa triết học và giáo dục. Dewey đúc kết quan điểm của mình về vấn đề này trong một phát biểu nổi tiếng của ông trong Dân chủ và giáo dục[22]: “Nếu chúng ta sẵn sàng quan niệm giáo dục như là quá trình đào tạo các xu hướng căn bản, xu hướng tinh thần và xu hướng tình cảm trước Tự nhiên và đồng loại, thì triết học thậm chí có thể được định nghĩa như là lý luận chung của giáo dục”[23]. Nhờ mối quan hệ năng động này giữa lý luận giáo dục và những nguyên tắc căn bản trong tư tưởng triết học của ông chúng ta đã tìm thấy trong triết học giáo dục của ông một ví dụ chưa có tiền lệ về các nguyên tắc lý luận cơ bản được minh họa trong mọi thực tiễn, và ngược lại, một tập hợp những quy định tổng quát dành cho thực tiễn giáo dục được chứng minh rõ ràng và cụ thể. Chẳng hạn, chúng ta thấy trong lý luận của ông về [phương pháp] một sự chứng minh bằng các nguyên tắc tâm lý học, các nguyên tắc này đến lượt chúng lại được dựa trên một lý luận về tinh thần [theory of mind], lý luận này rút cục lại được dựa trên một học thuyết triết học căn bản về sự điều chỉnh mang tính tiến hóa. Do đó chúng ta có một lý luận giáo dục được liên hệ nhất quán với những nguyên tắc cơ bản, khi đó lý luận ấy mang tính chất liên tục theo tuyến dọc từ trên xuống [vertical]. Song, như chúng ta vừa thấy, lý luận này cũng mang tính liên tục theo tuyến ngang [horizontal] ở chỗ mọi đường lối giải quyết cụ thể đều kết hợp tâm lý học, lô-gich học, đạo đức học và mỹ học trên cơ sở một triết học nền tảng của khoa học.

Đặc tính sau đây của sự nghiệp của ông cung cấp một sự cảnh báo quan trọng và hiển nhiên cho những ai nghiên cứu lý luận giáo dục của Dewey: đó là, các nguyên tắc giáo dục của ông chỉ có thể được hiểu trong bối cảnh của toàn bộ triết học của ông. Đáng tiếc là quá nhiều người phê bình ông, và quả thực cả những môn đệ của ông nữa, đã không nhận ra điều này. Bởi sự không nhận ra này đã dẫn đến, một mặt, sự chấp nhận hời hợt hoặc những phát biểu đơn giản hóa thái quá về những quan điểm của ông, (“trường học lấy học sinh làm trung tâm”), “Tôi dạy trẻ em chứ không dạy nội dung”, “học đi đôi với hành”), và mặt khác, sự phê phán do bị làm cho hiểu sai (“triết học dễ dãi về sự điều chỉnh của sự sống”, “thuyết sinh tồn kiểu câu lạc bộ đồng quê,” “hoạt động không có sự hướng dẫn”).

Có rất nhiều vấn đề trong sự nghiệp của Dewey có thể bị phê phán, và gần đây ngày càng có nhiều công trình cùng một lúc xuyên tạc, khen ngợi và phê phán rất mạnh những quan điểm của Dewey. Bài tiểu luận này không có nhiệm vụ xem xét những vấn đề đó. Một trong những mục đích của lần xuất bản này là tập hợp một cách toàn diện số lượng lớn những tác phẩm của Dewey về giáo dục và triết học làm nền tảng cho những tác phẩm đó, nhằm mời gọi một cái nhìn mới mẻ đối với những quan điểm của ông. Ẩn đằng sau nguyên tắc tuyển chọn và trong bài giới thiệu này là quan niệm rằng sự phê phán lý luận giáo dục của Dewey nếu muốn có cơ sở vững chắc thì nó phải đề cập những nguyên tắc triết học cơ bản của ông. Ngày hôm nay, những nguyên tắc triết học và những nguyên tắc giáo dục cùng những tranh cãi xuất phát từ chúng vẫn còn sống động như khi chúng tạo ra sự bùng nổ tầm nhìn giáo dục ở vào thời điểm bước sang thế kỷ mới [Thế kỷ 20]. Với khoảng cách và viễn cảnh mới mẻ, chúng ta có thể “tái kiến tạo lại” chúng, để dùng một thuật ngữ ưa thích của Dewey, để cho giá trị của chúng có thể được tái sinh cho chúng ta.

Reginnald D. Archambault

[1]. Hãy tham khảo, chẳng hạn, The Origin of Dewey’s Instrumentalism [Nguồn gốc Công cụ luận của Dewey], của Morton G. White do The Viking Press xuất bản năm 1949); Evolution and the Founders of Pragmatism [Tiến hóa và những người sáng lập thuyết Hành dụng], của Philip P. Wiener do Harvard University Press xuất bản năm 1949. Bản thân Dewey cũng đề cập những ảnh hưởng này tới tư tưởng của ông ở thời kỳ đầu và những năm sau đó trong tiểu luận có tính tự thuật “From Absolutism to Experimentalism” [Từ thuyết tuyệt đối đến thuyết thực nghiệm] do G.P. Adams và W.P. Montague xuất bản trong Contemporary American Philosophy: Personal Statements [Triết học đương đại Mỹ: những phát biểu cá nhân], The Macmillan Co., năm 1930, trang 13-27.)

[2]. *Commonsense philosophy: trường phái triết học ra đời tại Scotland vào thế kỷ XVIII, đại diện tiêu biểu nhất của trường phái này là Thomas Reid (1710-1796) Những bài giảng triết học tại đại học Vermont vào thời John Dewey theo học tại đây hầu như chỉ giới hạn vào tư trào triết học này. Triết học lương tri là một tư trào khá độc đáo trong thời Khai sáng mặc dù ít được lưu tâm vào thời đó. Thomas Reid phản đối kịch liệt một người đồng hương vĩ đại sống cùng thời với ông là David Hume (1711-1776). Hume cho rằng tri thức (“cái biết”) chỉ có thể dựa vào các ấn tượng giác quan còn Reid thì bênh vực khả năng của lý tính hay đúng hơn là khả năng “tự nhiên” hình thành những biểu tượng trong đầu, tức cái lương năng chất phác của con người. (Những chú thích có dấu hoa thị ở trước là của người dịch)

[3]. *William James (1842 - 1910): nhà triết học và tâm lý học người Mỹ. Ông cùng Charles Sanders Pierce sáng lập nên thực dụng luận. William James có ảnh hưởng rất lớn tới John Dewey. William James được coi không chỉ là nhà tâm lý học chức năng đầu tiên mà có thể được coi là người khởi đầu cho môn tâm lý học tại Mỹ (với tác phẩm Các nguyên tắc Tâm lý học). Tâm lý học chức năng quan tâm tới cái để làm gì của tâm lý hơn là tâm lý là gì, tức khía cạnh chức năng của tâm lý.

[4]. *Charles Sanders Pierce (1839 – 1914): nhà triết học người Mỹ, cha đẻ của thực dụng luận, được ông đặt tên là “pragmaticism”, để phân biệt với “pragmatism” của William James.

[5]. *George Herbert Mead (1863 – 1931): giáo sư triết học và tâm lý học tại đại học Chicago, là đồng nghiệp của John Dewey trong một vài năm. George Herbert Mead là người sáng lập môn tâm lý học hành vi xã hội (social behaviorism).

[6]. *Josiah Royce (1855–1916): nhà triết học theo thuyết duy tâm tuyệt đối người Mỹ (absolute idealism), tuy là bạn của William James song ông chống lại James trên phương diện triết học.

[7]. *Social Darwinism: thuyết tiến hóa xã hội, quy luật đào thải xã hội, đại biểu xuất sắc của thuyết này là Herbert Spencer (1820-1903). Ông đã lấy khái niệm tiến hóa của Darwin để áp dụng vào lĩnh vực xã hội.

[8]. *The Gospel of Wealth: tên một cuốn sách của Andrew Carnergie (1835-1919). Andrew Carnergie là một ông vua của ngành thép tại Hoa Kỳ, đồng thời là một người có một sự nghiệp từ thiện vĩ đại. Cuốn sách đề cập trách nhiệm từ thiện của những người thành đạt bằng con đường tự lập.

[9]. * Faculty psychology: thuyết cho rằng tinh thần bao gồm một số năng lực nhất định nào đó, chẳng hạn trí nhớ, quan sát… và giáo dục tức là chỉ cần rèn luyện những khả năng này.

[10]. The Transformation of the School [Cải tổ nhà trường] (New York: Alfred A. Knopf, 1961).

[11]. * Project Method: một cách dạy/học theo đó một học sinh hoặc một nhóm hoặc cả lớp được giao một “bài tập lớn”, một nhiệm vụ được thực hiện trong nhiều ngày, thậm chí nhiều tuần, trong khi cùng nhau thực hiện bài tập lớn thì học sinh học được cách hợp tác, chia sẻ, giúp đỡ người khác, và chúng vận dụng “kiến thức chuyên môn” vào bài tập này bất cứ khi chúng cần.

[12]. * Thực nghiệm (experimental) ở đây được hiểu là cách học giống như nghiên cứu thực nghiệm trong lĩnh vực khoa học: mục đích của thực nghiệm là kiểm chứng, kiểm sai, chứng minh một giả thuyết.

[13]. * Reflective thought: Thuật ngữ này được Dewey nói tới lần đầu tiên trong cuốn How We Think [Cách chúng ta nghĩ] (xuất bản năm 1910). Tại chương 1 của cuốn sách này, Dewey đã định nghĩa tư duy phản tư như sau: “Mọi ý nghĩ nảy ra trong đầu, mọi ý nghĩ “đi qua đầu chúng ta” đều được người ta gọi là một suy nghĩ. Suy nghĩ về một điều gì tức là có ý thức về nó bằng bất cứ cách gì. Thuật ngữ này bị hạn chế ở chỗ nó loại trừ bất cứ cái gì được giới thiệu trực tiếp; chúng ta chỉ suy nghĩ (hoặc chỉ suy nghĩ về) những điều gì đó khi chúng ta không trực tiếp nhìn thấy, nghe thấy, ngửi thấy hoặc trải nghiệm. Cách hiểu này còn bị giới hạn ở chỗ người ta coi suy nghĩ chỉ có nghĩa là lòng tin dựa trên bằng chứng hoặc sự chứng thực. Trong một số trường hợp, một lòng tin được chấp nhận mà có rất ít hoặc hầu như không hề có ý định thử phát biểu những căn cứ để chứng minh nó. Trong những trường hợp khác, người ta tìm kiếm căn cứ hoặc cơ sở để chứng minh một niềm tin đang được xem xét. Quá trình này được gọi là tư duy phản tư; chỉ tư duy phản tư mới mang giá trị giáo dục đích thực và do đó các hình thức của tư duy này là chủ đề chính của cuốn sách [Cách chúng ta nghĩ].”

[14]. Diễn giải của John Dewey trong How We Think [Cách chúng ta nghĩ] (Boston: D.C. Heath and Co., 1933), trang 107.

[15]. Xem thêm, chẳng hạn, các tác phẩm tuyển chọn khác trong cuốn sách này: How We Think [Cách chúng ta nghĩ], School and Society [Trường học và xã hội], The Child and the Curriculum [Trẻ em và chương trình học].

[16]. *Jeremy Bentham (1748 – 1832): nhà triết học người Anh theo thuyết công lợi.

[17]. *James Mill (1773 – 1836): nhà triết học người Scotland, ông là học trò của Jeremy Bentham. James Mill chính là cha đẻ của nhà triết học nổi tiếng John Stuart Mill (1806 -1873).

[18]. *Bentham cho rằng con người luôn tìm cách làm điều gì đem lại khoái lạc nhiều nhất (hedonistic utilitarism). Nhưng câu hỏi đặt ra là làm thế nào để đo lường được mức độ khoái lạc giữa hành động này với hành động khác. Để giải quyết khó khăn này, Bentham đã đề xuất phép tính khoái lạc [hedonistic calculus] ở đó ông liệt kê bảy đặc điểm để có thể đánh giá mức độ của khoái lạc.

[19]. Một thuật ngữ quan trọng được John Dewey dùng để phê phán quan điểm cơ giới về mối quan hệ mục đích-phương tiện. Theo John Dewey, mặc dù có một mục đích thực sự được ấn định, song tại thời điểm suy nghĩ cân nhắc thì người ta hành động theo một mục đích trong giả thuyết chứ không theo mục đích thực sự kia. Mục đích trong giả thuyết có thể được hiểu là dự kiến, kế hoạch trong đầu.

[20]. * Formal discipline: sự tin rằng các khả năng tinh thần có thể được làm cho vững chắc nhờ luyện tập các chức năng có liên quan đến chúng. Các khả năng đó là có sẵn ở trong cá nhân và chỉ cần luyện tập chúng là đủ. Chẳng hạn, người ta cho rằng chỉ có thể học toán để tăng khả năng suy luận. Niềm tin này vẫn còn tồn tại đến tận ngày nay, không chỉ trong nhà trường mà còn trong xã hội và gia đình.

[21]. * Faculty psychology: xem chú thích 9.

[22]. * Bản dịch tiếng Việt của Phạm Anh Tuấn do Nhà xuất bản Tri thức xuất bản năm 2008.

[23]. John Dewey, Democracy and Education [Dân chủ và giáo dục] (New York: The Macmillan Co., 1916), trang 328.

Nguồn: http://www.sachhay.org/sach/ChiTiet/6489/john-dewey-ve-giao-duc